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语言点教学中批判性思维培养的缺位与构建
王东彦
近年来，批判性思维的研究越来越受到教育专家的关注，但如何在语言教学中培养学生的批判性思维能力尚未形成有效的教学模式。在语言点的教学中，笔者通过实践总结出了“感知文本——提出疑问——总结巩固应用”的教学模式，帮助学生在记忆、理解和运用语言现象的同时训练批判性思维，拓宽思维广度，最终提高语言综合应用能力，提高课堂教学质量。
关键词:语言教学；批判性思维；综合语言应用能力
一.导言
批判性思维作为一种思维方式，是一种“基于后天的客观经验，根据活动的目的而进行的理性的、反思性的思考”(恩尼斯，1962，引自梁颖，2011: 149)。保罗认为，批判性思维是每个社会成员在21世纪生存的必备素质，开展批判性思维教育是适应信息时代的基本要求。他在1990年，1993年分别出版了《批判性思维:每个人在快速变化的世界中生存所需》和《批判性思维:如何让学生为快速变化的世界做好准备》。al thinking:how to prepared students for a quick changed world)讨论了批判性思维的重要性，并讨论了批判性思维的训练方法。《高中英语课程标准(实验)》(教育部，2003)也指出高中英语教学应注重培养学生的批判性思维能力。
近年来，批判性思维的研究越来越受到教育专家的关注。专家们就批判性思维的内涵、能否培养、能否在英语阅读教学和写作教学中培养、能否评价等问题进行了深入探讨。如江苏省如东高级中学顾晓静老师(2011)通过在日常阅读教学中培养学生的批判性思维能力，有效提高了学生的英语综合语言能力。浙江二中(2013)于伟贵老师提出，在写作教学中可以从帮助学生建立批判性思维的概念，培养学生对写作内容的分析和反思等方面来培养学生的批判性思维能力。然而，在实际教学中，如何在语言点教学中培养学生的批判性思维能力，尚未形成有效的教学模式。因此，如何让学生在学习语言知识的同时体验到深度思考和创造的乐趣，是一个值得教师思考的问题。
二，语文教学的现状
语言点教学是高中英语教学中的一个必要环节，但受传统教学观念的影响，语言点教学的现状不容乐观，主要表现为:
(一)教学模式单一，缺乏过程体验
有些老师在处理教材的语言点时，主要是通过幻灯片用例句来讲解用法。讲座结束后，他们配备了大量的模仿，选择或翻译等单句练习模式。课后要求学生记忆词汇和句子用法，第二天进行听写测试。从表面上看，这为学生的知识积累搭建了良好的支撑。实际上，这种教学模式忽视了学生对语言过程经验的感知和探索，学生只是被灌输的容器和外界刺激的被动接受者。长期枯燥的讲解和断章取义的举例，最终会导致语言教学的肤浅和零碎，学生的学习效率低下。学生的思维没有得到激发和拓展。
(二)教材脱离文本，缺乏语境。
有些老师意识到学生不应该被视为被动的接受者，应该是课堂的主体，但他们在教学中却走向了另一个极端。教师从教材课文中提取重要的单词、短语和句型，然后从参考书或词典中抄例句，再编制活动清单或学习计划，让学生课前预习、自学，课上展示自己，课后巩固练习。这种教学模式确实突出了学生的主体地位，但课堂上所有的知识都在老师预设的范围内，新增知识很少。而且脱离教材文本的语言点讲解缺乏语境，容易导致学生所学知识的碎片化和缺乏系统性，不利于激发学生思维，容易导致学生思维僵化。
这两种模式是目前课堂上常见的。虽然学生基本可以通过听写，但是会发现很多学生在普通教学中无法学以致用。有些单词出现在阅读材料中，学生并不认识，更不用说在写作或与他人交流中灵活运用了。许多有学习障碍的学生自我效能感很低(Licht & Kistner，1986)。笔者认为只有学生自己对语言学习的感知和实践才能引发思维火花的产生，并能有效提高学生的自我效能感和英语综合应用能力，提高课堂教学质量。针对这些问题，笔者在教学中探索出一套易于操作的教学模式，经过一年多的实践，取得了良好的教学效果。接下来，作者以教学案例的形式展示了如何在教学实践中运用这一模式。
第三，在语文教学中培养学生批判性思维的实践
在语言点教学中，教师可以引导学生“感知课文——提出问题，引起怀疑——总结巩固运用”的语言现象，使学生记忆和理解语言，及时整理和分析课文中的语言知识点，最终创设语言应用情境，从而拓宽学生的思维广度，提高学生的思维水平，促进思维的升华，最终提高学生的自我效能感和综合语言应用能力。
下面，笔者以《阅读的秘密与谎言&困境中的友谊》第五模块第一单元语言点教学课中的关键短语“预测要做”为例，展示语言点教学课的教学模式。
(一)感知文本，探究思维
英语教材课文集词汇、语法、话题于一体。美国作家德尔文·舒伯特在《阅读即写作》一文中指出，教材编写的阅读文章是写作材料的集散地，是语言现象的展厅，是语法规则的分析室，是文章体裁的示范书。因此，脱离教材课文讲授语言点是不可取的。在引导学生感知课文后，教师可以围绕课本课文中的重要语言现象灵活设置问题，并根据情境引出课本课文中的例句。这样，教师不仅可以加深学生对课本课文中重要信息的理解，还可以借助语境呈现语言点的知识，引导学生在语境中理解和内化。
例如，在处理预测要做的事情时，作者首先问莎拉对她失败的消息有什么感觉？学生的回答让她感到羞愧。然后作者补充说，如果我没有通过一个简单的测验，我可能也会感到羞愧，甚至会大哭一场。莎拉怎么样？她哭了吗？在上下文中，介绍课本课文中的句子“她假装很高兴”。以课本课文为基础，引入“假装做”这句话，可以有效激活学生的思维，帮助学生理解和内化。
(2)质疑引发疑惑，拓展思维。
批判性思维源于反思，反思提出问题，反思引发思考(韩，，2009)。课本课文只是语言点知识应用的一个例子，语言点教学不能局限于课本课文。教师根据例句巧妙提问，“师生”提问，或“生生”提问，让学生在感性探究中发现和理解语言规律，反思语言现象，从而构建自己的语言知识结构，搭建语言综合应用的脚手架。
在说出“她假装高兴”这句话后在课本上，老师补充道:莎拉倾向于她是快乐的。让学生观察两个例句，不难总结出从句“假装做”和“假装+那个”。然后让学生用假装的方式自由造句。很多同学会直接模仿我冒充的课本例子…句型简单，思维缺乏深度。教师可以有意识地提问，以引起疑问，拓展学生的思维。所以当一个学生造出“我上周考试不及格时，我推迟考试是为了开心”这句话时，作者问你上周推迟考试是吗？一开始同学们默认点头，因为上周我重读了pass和。这时，一名学生发现了问题，站起来询问不定式的时态和语态，引发了同伴的反思。当学生能够主动探索反思性学习而不是被动听老师讲课时，学习就变得有意义了。在同伴的质疑下，他们学会发现问题，自我效能感增强。“一石激起千层浪”，“假装做了”，“假装做了”，“假装做了”，“假装做了”自然就被抽出来了。实践证明，适时的提问和质疑可以有效地将问题引向深入，有助于学生在广度和深度上进行反思，拓展思维的深度，更重要的是，学生可以通过有效的反思养成批判性思维的习惯。
然后笔者辅以相关实例(如下)来检验学生在新形势下是否会对应用语言点进行迁移，从而帮助学生巩固对语言点的掌握。以前老师往往直接从字典里搬来大量例句呈现给学生。字典里的例句确实很权威。但例句题目复杂，容易造成课堂教学语言情境的混乱，更容易增加学困生的学习负担，增强他们在学习中的无助感。行为主义强调迁移依赖于情境之间相同的要素或相似的特征。桑代克也在1913年指出，当每种情况都有相似的要素，需要相似的应对措施时，那么迁移就会发生。因此，笔者认为应该设置与教材语境相关的语言情境，让学生在相似的语言情境中运用语言。
[即时整合]
1.萨拉______，对这场争论只字不提。
萨拉假装什么也没发生，对这场争论也只字不提。
2.萨拉去上数学课时，她的同学们______。
当莎拉走进数学教室时，学生们假装没看见她。
3.这个淘气的女孩为了和她的玩伴出去玩，把作业做完了。
为了和玩伴出去玩，这个淘气的女孩假装通过了考试。
4.我一直在欺骗自己，______。
我一直在欺骗自己，假装一切都很顺利。(2013浙江高考阅读D)
(3)总结提升思维。
语言点学习最大的特点是学生需要接触大量复杂的语言现象，而这些语言现象在特定的语境下又有很大的不同。如果孤立地逐一学习这些语言点知识，肯定会增加学生在学习中的无助感。比如老师直接在PPT里装下表，肯定会让学生觉得没意思。
但如果教师引导学生及时总结这些语言现象，找出它们之间的联系和区别，并在此基础上提炼出语言规律，不仅有助于提高学习效率，还有助于提高学生的观察和分析能力。显然，分析、探索和理解语言现象也有利于促进思维能力的发展。在教学时，作者通过思维导图的方式帮助学生总结语法知识，将原本肤浅、零碎的知识引向深刻、完整。
这样，学生不仅能对假装短语的用法一目了然，还能有效地在头脑中建立知识框架。因此，笔者认为在语法复习中，教师有必要通过灵活的教学设计，以教材中的语言现象为载体，总结语言现象，拓展学生思维的维度和空。
(四)巩固运用，提高思维。
语言点学习是基础，句型应用是过渡或桥梁，课文是目的(姚春亮，2009)。布雷多还指出，学习是以情境为基础的，所以教师在引导学生梳理课本上的语言现象后，要从多个角度创设情境，提供语言输出机会。可以鼓励学生利用所学的语言点改写课本课文，也可以在题目写作中贯穿课本课文的语言点，帮助学生重新理解和内化目标语言点，让学生在灵活运用知识的过程中不断生成自己的知识体系。
例如，在这节课上，作者帮助学生在返回课本文本之前总结所有的语言点，并要求学生用至少五个他们所学的单词或短语给萨拉或安德鲁回信，以帮助他们解决他们的困惑。这个题目有一定的启发性和开放性，可以启发学生的思维，需要学生的判断，给学生一些自由思考的空间空。这样，学生不仅巩固了所学的语言点，还提高了批判性思维。
四。结论
如何在语言教学中培养学生的思维是一个值得教师思考的问题。笔者认为，在语言教学中，教师应坚持源于教材、超越教材的原则，让学生基于教材文本充分感知语言，及时梳理文本中的语言现象，最终为语言创设应用情境。在教学中，不仅要关注语言现象，还要关注学生的思维发展。通过设置丰富的教学活动，为学生的语言发展、思维培养、能力提升搭建脚手架，从而有效提高学生的语言综合应用能力。
注:本文是南通市“十三五”规划项目“农村高中英语教学中培养学生批判性思维能力的实践研究”(QN201606)的阶段性研究成果之一。
参考
[1]顾晓静。例如，谈谈高中英语阅读教学中思维能力的培养方法[J]。中小学英语教学与研究，2011(7)。
[2]韩，。英语写作教学与批判性思维能力的培养[J].外国语言文学，2009(1)。
[3]林·。论中学英语批判性阅读的教学设计[J].中小学英语教学与研究，2017(8)。
[4]梁莹。批判性思维与英语写作教学[J].南昌教育学院学报，2011(1)。
[5]姚春良。高中英语写作教学策略初探[J].中学生英语(高中版)2009(5)。
[6]余为贵。在中学英语写作教学中培养学生的批判性思维能力[J].基础教育外语教学研究，2013(6)。
The Absence and Cultivation of Critical Thinking in Language Points Teaching
王东彦
摘要:近年来，批判性思维的研究越来越受到教育专家的关注。然而，在语言点教学中如何培养学生的批判性思维，一直缺乏有效的教学模式。经过多年的教学和研究实践，笔者提出了一种教材感知-探究-归纳-应用的教学模式，旨在帮助学生记忆、理解和运用目标语言点，同时培养批判性思维，拓展思维能力。通过这些方法的运用，我们有望提高学生的语言综合应用能力和教学效果。
关键词:语言点教学；批判性思维；综合语言应用能力
(本文首发于《基础教育外语教学研究》2017年第9期)
