知识源于沉淀 《义务教育课程方案与课程标准(2022年版)》全面提高了义务教育课程的科学性和系统性，标志着我国基础教育课程改革进入新阶段。2023年是课改全面推进的一年。从政策文本到新课程标准的具体实践，教师、管理者乃至学校教育系统都面临着巨大的挑战。
2022年11月24日，浙江省湖州市长兴县第二小学，小创客们正在自主设计制作灾难逃生头盔小作品。通讯员云坦摄
挑战1:课程教育的新要求。新课程标准的修订原则首次提出要“增强课程的思想性”。从理论上讲，课程问题大多与教育内容有关。从“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”到“什么知识最有教育意义”的追问，体现了课程对不同时代文化知识和教育价值的选择。因此，新课程方案开篇就明确提出:“义务教育课程必须与时俱进，进行修订和完善。”“强化课程的思想性”是指学校要将党的教育方针提炼为课程重点关注的核心素养，需要在保留学科逻辑的前提下渗透和呈现更多的思想性元素。学科逻辑与思想要素的失衡可能导致课程内容的膨胀、课程结构的失衡和学生学习负担的增加。
挑战二:强化综合实践要求。新课程方案提出，设计不少于10%的课时，开展跨学科主题学习。尤其是综合劳动、信息技术作为独立课程、课内课外衔接、文章后半部分整理等因素后，在班级分配、教学空、质量评价、教研管理等方面出现多重冲突和矛盾。
挑战3:学术标准的指导和应用要求。学业标准规定了“学多少”和“怎么教”，为教学过程的评价与反馈、学习过程的优化、过程与结果并重提供了科学依据。因此，要思考如何根据学业标准为不同层次的学生、为每个个体提供指导，及时发现和纠正学生的知识错误、操作错误、思维错误，还要有启发性，将学习任务与知识经验相结合，帮助学生突破思维障碍，不断创新。
面对挑战，只有把握和处理好“课程改革与强国建设”、“理念与技术”、“日常生活与研究”三个关系，才能高质量地大力推进课程改革，为高质量发展奠定坚实基础。
深刻理解新课程方案与教育强国建设的关系
学者们对新课程方案的目的、课程结构、课程内容等进行了阐述，但仅从教育学的角度理解是不够的，需要从宽视角、重难点的角度进一步理解。
中国第二十次全国代表大会报告强调了教育的战略地位。首次以“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”为一章内容，明确提出“到2035年建成教育强国”。特别强调，“教育的根本任务是以德育人”，“培养谁、怎样培养人、为了谁，是教育的根本问题，也是建设教育强国的核心问题”。
课程是一切教育目标的载体，学校教育的教育功能主要依赖于课程方案的设计和实施。因此，只有扎实推进课程和教学改革，促进学生德、智、体、美、劳全面发展，才能发挥育人的关键作用，实现教育强国的目标。
为全面落实国家课程计划和课程标准，统筹规划、科学规范义务教育学校教育教学工作，各地制定了义务教育课程实施办法。《北京市义务教育课程实施办法》在注重落实国家课程计划新要求的基础上，努力体现首都基础教育的引领作用，突出教育方式的创新，强调通过深化课程改革来深化教育综合改革，总体上呈现出“三个突出”的特点。一是强调“五育”和核心素养，在课程范畴上强调国家课程为主体，在学科设置上加强九年一贯制设计。劳动与信息技术独立开设，科学综合实践从一年级开始开设。增加体育课时，高标准设置劳动、体育、美术等课程。二是强调综合教育和实践教育，加强各学科的综合结构设计和内容设计。强调在核心素养引领下回归课堂，倡导整体性、结构化、逻辑性的单元整合教学设计，积极探索互联网+中的基础教育，加强优质教育资源均衡供给。三是突出课程赋能，激发学校活力。鼓励学校积极探索“长短班”、课内课外学习、课后服务等全员、全学科、全过程教育路径，全面推进提质增效。
在此基础上，我们需要进一步把握新课程标准的具体特征。以《道德与法治》课程标准为例，新课标突出了“一体化”的特点。本文在整合《义务教育品德与生活课程标准(2011版)》、《义务教育品德与社会课程标准(2011版)》和《思想品德教育课程标准(2011版)》两个独立的课程标准的基础上，以“成长的我”为原点，以学生社会生活的交往范围为半径，按照我与我、我与自然、我与我。根据核心素养的要求，设计入学教育、德育教育等6个学习主题，每个学习时段选择5个主题和符合学生身心发展的内容，体现衔接与过渡，保证阶段性和整体性。
研究核心素养新课程方案框架下的运行机制
2022版课程标准修订的重点是“让核心素养落地”。“落地”的具体方法和形式可能有很多，但重要的是探索一种有效的“落地”机制。
机构学的本义是指机器的结构和工作原理，后引申为事物或现象的部件与其运行方式之间的一种关系。机制的构建就是在具体方法上加上“细化”的特点，保证落地的有效性和探索推广的可能性。机制因解决问题的不同而分为不同的类型，如:动力机制(即解决想不想的问题)、转化机制(即解决知识体系缺失导致的能不能做的问题)、情境机制(即解决具体场地上能不能做的问题)、评价机制、资源机制等等。学校实施新课程标准，就是要研究和处理学校各种实施因素的关系和运行方式。
能力只能在需要能力的活动中培养，素养只能在需要素养的活动中形成。新课程方案包含了活动运行的要求，为研究转化(过程)机制提供了参考标准。以《义务教育数学课程标准(2022版)》为例，突出了个体自身能动性对其核心素养形成的意义，将“积极思维”修改为“独立思维”。从教师行为的角度，强调“教师是学习的组织者、引导者、合作者”。为了履行“组织者、引导者和合作者”的职责，教师需要从提供知识成果转变为提供学习脚手架。从知识角度强调学生能够获得基本知识、基本技能、基本思想和基本活动经验(简称“四基”)，发展运用数学知识和方法发现、提出、分析和解决问题的能力(简称“四能”)，形成正确的情感、态度和价值观，从而进一步明确要帮助学生形成和发展未来社会和个人发展所需的核心素养。
新技术的快速发展为资源机制的迭代升级带来了机遇。“综合诊断”数据化、“立体分析”可视化、“有效教学”精准化的目标不再遥远，多层次支持学生个性化学习体系成为可能。
在日常工作和科研的深度融合上下功夫
每次课改，总会有教师因观念难以转变而产生的畏难情绪和动力不足，导致实际日常工作中出现“穿新鞋走老路”的现象。所谓内驱力，心理学或管理学解释为热情，是指人的一种心理状态，表现为人的认识活动、情绪激动的程度、意志的强烈程度及其引起的行为。[1]教师工作积极性是指教师在需要、动机和目标的相互作用下，通过教育行为表现出来的自觉、积极的心理倾向，以及在实现目标过程中的精神状态和行为表现。但从教育学的角度来看，需要唤醒教育主体意识和教育实验意识。
教学是教师教学生学习的统一活动。没有教育主体意识，教师就不可能有积极性和创造性，也就不可能有真正的教育。教育实验的自觉性是实验者在头脑中考虑如何真正“优化”，具体体现在如何做调查，如何做判断，如何做调整，最后如何评估和反馈。从宏观上讲，课程改革的实施是一个大规模的实验；微观上，每一堂课，每一次教育活动，都可以是一个微观实验。教师只有完全接受和支持实验的主旨，清楚地知道实验的来龙去脉，不再仅仅是新课程标准的执行者，才能自觉地进行教学和实验，实现新课程标准的设计。教育主体意识和教育实验意识的觉醒可以从日常的“三个一”开始
一双眼睛。教师要正视自己在日常工作中的困惑，不断提高反思能力，找到日常工作与研究的结合点。按照杜威的理解，反思是对任何信念或假设性知识根据其依据和进一步的结论进行的主动的、持续的、彻底的思考。[2]事实上，有必要确定我们所尝试的和所发生的之间的关系。没有一些思考(反思)因素，就不可能产生有意义的体验。
一个框架。只有使用合适的理论框架，日常经验才能得到合理的解释。教师经常使用各种理论框架来解释不同的行为。其实原理是互斥的，理论太大、太小、太多都是不可取的。宜学会用一定的理论框架解释实践，并在实践的基础上对一定的理论进行补充和改造。
一种方法。课程改革的实施总是在判断现状并立即调整的过程中。因此，教师必须掌握科学的方法，这不仅是开展研究的需要，也是在日常教学中准确把握事实、调整提高的需要。比如:调查研究法，老师的日常工作主要是上课教学，容易观察学生的变化，获得相应的数据。这种方法可以为研究提供充分的论据；教育叙事法，教师可以按照叙事规律操作，描述教育行为，建构意义；等一下。
实施新课标，既要在认识上下功夫，也要在实践中讲方法；要从我做起，从日常生活做起，加强反思和研究。只有深刻理解，才能真正推动教育模式的创新，不断聚焦综合素质，面向未来，发展每一个人，培养无愧于中华民族复兴重任的时代新人。
参考资料:
[1]程主编。现代管理心理学[M]。北京北京师范大学出版社1991。
[2]约翰·杜威。我们如何思考:经验和教育[M]。姜译。北京:人民教育出版社，1991。
本文是北京市教育规划重大项目“新时期北京市中小学生创新思维评价与培养路径研究”(项目编号:CDMA22002)的阶段性成果。
(作者张西是北京教育科学研究院副院长、研究员)
《中国民族教育》2023年第7-8期
作者:张西
